Constructive Alignment
Constructive Alignment bezeichnet die optimale Abstimmung von Lernzielen, Lehr-Lern-Methoden sowie der Prüfungsform einer Lehrveranstaltung. Das bedeutet, dass die Lehrenden den Studierenden in Form von Lernzielen vorgeben, was sie in der Lehrveranstaltung lernen sollen und was somit zugleich in der Prüfung abgefragt wird. Um die Studierenden bei diesem Lernprozess zu unterstützen, müssen die Lehrenden passende Lehr-Lern-Methoden wählen. Die Lehr-Lern-Methoden sollen die Studierenden dabei unterstützen, die in den Lernzielen angestrebten Kompetenzen leichter erwerben zu können. Bei der Prüfungsgestaltung sollten Lehrende darauf achten, dass überprüft werden kann, ob die Studierenden die festgelegten Lernziele erreicht haben.
Quelle:
Macke, Gerd; Hanke, Ulrike; Viehmann-Schweizer, Pauline; Raether Wulf (2016): Kompetenzorientierte Hochschuldidaktik. Weinheim: Beltz Verlag.
Kompetenz
Kompetenzen sind Fähigkeiten in offenen, unüberschaubaren, komplexen, dynamischen und zu weilen chaotischen Situationen kreativ und selbstorganisiert zu handeln […]“ (Erpenbeck & Heyse 2007). Kompetenzen ermöglichen das aktive Handeln, auch wenn das zu lösende Problem / die Herausforderung unbekannt ist. Kompetenzen sind dabei stets eng mit Werten verknüpft. "Werte sind die Kerne von Kompetenzen" (Erpenbeck & Sauter 2018). Weinert (2001) definiert Kompetenz als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Kompetenzen lassen sich den folgenden vier Dimensionen zuordnen:
- Fachkompetenz
Unter Fachkompetenz versteht man die Fähigkeit, fachbezogenes und fachübergreifendes Wissen zu besitzen, anzuwenden, zu verknüpfen und kritisch zu hinterfragen. Fachkompetenzen sind rein fachliche Fertigkeiten und Stärken, die in Schule, Studium und Ausbildung erworben und durch Fort- und Weiterbildung erweitert
werden. Bei Kopf et al. (2010) werden sie in zwei Teilbereiche untergliedert: (1) Grund- und Spezialwissen aus dem jeweiligen Fachgebiet und den zugehörigen Wissenschaftsdisziplinen; (2) Allgemeinbildung, die es ermöglicht, das eigene Fachgebiet in einen breiteren wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Kontext einzubetten. - Methodenkompetenz
Der Begriff Methodenkompetenz bezieht sich „auf Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es ermöglichen, Aufgaben und Probleme zu bewältigen, indem sie die Auswahl, Planung und Umsetzung sinnvoller Lösungsstrategien ermöglichen“ (Orth 1999). Folglich sind diese Kompetenzen fachunabhängig. (vgl. Kopf 2010) Hierzu gehören nach Bachmann (2018):
- Sprachfähigkeit (z. B. Wissenschaftliches Schreiben, Präsentationstechniken)
- Reflexionsfähigkeit (z. B. Praxistransfer, komplexe Problemlösungen)
- Lern- und Arbeitsstrategien (z. B. Projektmanagement)
- Nutzung von Informationen und Wissen (z. B. Mediennutzung, Recherchieren) - Selbstkompetenz
Der Begriff Selbstkompetenz meint die „Fähigkeiten und Einstellungen, in denen sich die individuelle Haltung zur Welt und zur Arbeit ausdrückt.“ (Orth 1999). Dazu gehören laut Bachmann (2018):
- Selbstmanagement (z. B. Stressmanagement, Lernmotivation)
- Ethisches Bewusstsein (z. B. Gendersensibilität, Berufsethos)
- Identität (z. B. Selbstkonzept, Fähigkeit zur Selbstkritik) - Sozialkompetenz
Der Begriff Sozialkompetenz umfasst „Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die es ermöglichen, in den Beziehungen zu den Mitmenschen situationsadäquat zu handeln.“ (Orth 1999). Dazu gehören laut Bachmann (2018):
- Kooperationsfähigkeit (z. B. Teamfähigkeit, Rollenflexibilität)
- Kommunikationsfähigkeit (z. B. Umgang mit Heterogenität,
Führungskompetenz)
- Konfliktfähigkeit (z. B. Umgang mit Mobbing)
Quellen:
Bachmann, Heinz (Hg.) (2018): Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden; eine Publikation des ZHE. 3.; überarbeitete Auflage. Bern: hep, der Bildungsverlag (Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 1).
Erpenbeck, John; Heyse, Volker (2007): Die Kompetenzbiographie. 2. Aufl. Münster: Hanser Verlag.
Erpenbeck, John; Sauter, Werner (2018): Wertungen, Werte – Das Fieldbook für ein erfolgreiches Wertemanagement. Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.
Kopf, Martina; Leipold, Jana; Seidl, Tobias (2010): Kompetenzen in Lehrveranstaltungen und Prüfungen. Handreichungen für Lehrende. Mainzer Beiträge zur Hochschulentwicklung, Bd. 16.
Orth, Helen (1999): Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. Neuwied: Luchterhand.
Weinert, Franz E. (2001): Warum muss die pädagogische Wirksamkeit von Schulen wissenschaftlich überprüft werden. In: Weinert, Franz E.: Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz.
Kompetenzorientiertes Prüfen
Bei der Konzeption kompetenzorientierter Prüfungen werden weniger wissensreproduzierende Prüfungsformate gewählt, sondern Formate, die die Anwendung von Wissen, dessen Transfer in Handlungszusammenhänge sowie die Beurteilung und Reflexion von realitätsnahen Problemstellungen fordern und fördern. Ziel einer kompetenzorientierten Prüfungsausrichtung ist es, Studierende zu befähigen problem- und anwendungsorientierte Anforderungen zu lösen. Des Weiteren dient diese dazu zu überprüfen, ob die für dienLehrveranstaltung definierten Lernziele erreicht wurden. Durch eine kompetenzorientierte Ausrichtung der Lehre und der Prüfung, werden Studierende darüber hinaus in ihrer eigenen Persönlichkeitsbildung nachhaltig gefördert.
Quelle:
Schröder, Monika (2015): Kompetenzorientiert Prüfen. Zum Lernergebnis passende Prüfungsaufgaben. Hochschulrektorenkonferenz (Nexus Impulse f. d. Praxis). Bonn. Abrufbar unter: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/HRK_Ausgabe_4_Internet.pdf; Stand: 15.02.2022
Kompetenzorientierung
Das Konzept der Kompetenzorientierung stellt den Erwerb von Kompetenzen im Umgang mit inhaltlichen Problemstellungen zu fachspezifischen Themenkomplexen in den Mittelpunkt von Lehre und Studium. Eine kompetenzorientierte Vorgehensweise zielt darauf ab, Lerninhalte so zu gestalten, dass Lern- und Prüfungsaufgaben sowohl wissenschaftlich anspruchsvoll als auch zugleich praxisnah sind und Studierende durch Erfüllung der Aufgaben zur Reflexion über ein bestimmtes Thema angeregt und geschult werden.
Kompetenzfördernde Lernumgebungen sind ganzheitlich ausgerichtet und unterstützen nicht nur den Wissenserwerb und kognitive Fähigkeiten, sondern auch relevante nicht-kognitive Kompetenzen. Welche Kompetenzen in einem Modul gefördert werden sollen, werden durch Lernziele in der Modulbeschreibung abgebildet.
Quelle:
Schaper, Niclas: (2009): (Arbeits-)psychologische Kompetenzforschung. In: Fischer, Martin; Spöttl, Georg [Hrsg.]: Forschungsperspektiven in Facharbeit und Berufsbildung. Strategien und Methoden der Berufsbildungsforschung; S 91-115; Frankfurt am Main: Peter Lang Verlagsgruppe.
Lernergebnisse
Lernergebnisse sind aus Perspektive der Studierenden formuliert und beschreiben, was diese nach Abschluss einer Lerneinheit (z. B. einem Modul) wissen, verstehen und zu tun in der Lage sind.
Quelle:
Baldauf-Bergmann, Kristine; Mischun, Katrin; Müller, Magnus (2013): Leitfaden zur Formulierung und Nutzung von Lernergebnissen. Abrufbar unter: https://www.faszinationlehre.de/file/data/Handreichungen/Leitfaeden/130410_leitfaden__lernergebnisse_final.pdf; Stand: 21.02.2023
Lernziele
Ein Lernziel beschreibt, welches Wissen und welche Kompetenzen innerhalb einer festgelegten Zeitspanne erreicht werden sollen. Lernziele unterstützen Lehrende darüber hinaus auch bei der Methodenwahl.
Qualifikationsrahmen
Laut der Kultusministerkonferenz (KMK) (2017) „[ist] der deutsche Qualifikationsrahmen ein Transparenzinstrument und dient der besseren nationalen und internationalen Vergleichbarkeit der angebotenen Studien- und Ausbildungsgänge.“ Der Qualifikationsrahmen stellt Informationen bereit und zugleich ist er eine Hilfestellung bei der Evaluation, Akkreditierung sowie bei der Curriculumentwicklung. Er beschreibt die zentralen Kompetenzen, über die Bachelor- und Masterabsolvent:innen sowie Doktorand:innen nach Abschluss verfügen sollen.
Im Jahr 2005 wurde erstmals ein „Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse“ (HQR) gemeinsam von der Hochschulrektorenkonferenz, der KMK und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung erarbeitet. Eine überarbeitete und erweiterte Fassung wurde 2017 verabschiedet.
Dem HQR liegen folgende Kompetenzbereiche, die als Dimensionen bezeichnet werden, zugrunde:
- Wissen und Verstehen (entspricht größtenteils der Fachkompetenz),
- Einsatz, Anwendung, Erzeugung von Wissen (entspricht überwiegend der
Methodenkompetenz), - Kommunikation und Kooperation (entspricht der Sozialkompetenz),
- Wissenschaftliches Selbstverständnis / Professionalität (entspricht insbesondere Aspekten der Selbstkompetenz) (vgl. KMK 2017).
Die vierte Dimension macht deutlich, dass der HQR „die Befähigung zur methodischen Generierung wissenschaftlichen Wissens und die kritische Reflexion bestehenden Wissens und angewandter Methoden als charakteristisch für den Kompetenzerwerb durch hochschulische Bildung an[setzt]“ (Bartosch & Grygar 2019).
Quellen:
Bartosch, Ulrich; Grygar, Ann-Kathrin (2019): Hochschulbildung mit Kompetenz Eine Handreichung zum Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse (HQR). Abrufbar unter: https://www.hrk.de/fileadmin/redaktion/hrk/02-Dokumente/02-03-Studium/02-03-02-Qualifikationsrahmen/HQR_Handreichung_241019_final_ohne_HRK.pdf; Stand: 17.01.2022
KMK - Kultusministerkonferenz (2017): Neuer Qualifikationsrahmen von KMK und HRK; Abrufbar unter: https://www.kmk.org/aktuelles/artikelansicht/neuer-qualifikationsrahmen-vonkmk-und-hrk.html; Stand: 13
Qualifikationsziele
Qualifikationsziele beschreiben in Studiengängen bzw. Modulen und Lehrveranstaltungen folgende Aspekte
1. die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen, welche Studierende im Laufe des Studiums erwerben (können), und
2. welche Lernziele im Studium erreicht werden können bzw. sollen (KMK-Strukturvorgaben). Qualifikationsziele werden auf Ebene des Studiengangs, der Module und Lehrveranstaltungen
formuliert.
Quelle:
HRK nexus, Qualifikationsziele; Abrufbar unter: vhttps://www.hrk-nexus.de/glossar-derstudienreform/begriff/qualifikationsziele/; Stand: 23.12.2021
Taxonomie der Lernziele (nach Anderson und Krathwohl)
Die Betätigung des Geistes (kognitives Wissen), sowie Grundhaltungen in Form von Werten aber auch Fähigkeiten (Können) „[können] hierarchisch in einfache und anspruchsvolle Tätigkeiten geordnet werden. So ist „Auswendiglernen und Wiedergeben“ etwas grundsätzlich anderes als „situatives Problemlösen in komplexen Zusammenhängen“ (Ruhr Universität Bochum 2022). Zwischen diesen beiden Situationen finden sich weitere Abstufungen, sogenannte Taxonomien. Diese unterstützen bei der Definition von kompetenzorientierten Lernzielen (vgl. Ruhr Universität Bochum 2022).
Ein praktikables Modell, um auf Lehrveranstaltungsebene valide kompetenzorientiert zu prüfen, bieten sogenannte (Lernziel-)Taxonomien, wie etwa jene von Bloom (1956) bzw. deren Revision durch Anderson und Krathwohl (2001). Nach Anderson und Krathwohl kann auf den kognitiven Leistungsniveaus Wissen, Verständnis, Anwenden, Analyse, Bewertung und (Er-)Schaffen geprüft werden.
Die folgende Abbildung zeigt die Taxonomie nach Anderson und Krathwohl. Die Verben am Ende der Abbildung werden typischerweise zur Beschreibung von Kompetenzen auf den jeweiligen Stufen verwendet. Ein vom Satz isoliertes Verb charakterisiert in der Regel noch nicht die Kompetenzstufe, sondern kann je nach Sinnzusammenhang für unterschiedliche Stufen stehen. Dementsprechend sind einige Verben mehrfach aufgeführt.
Quellen:
Ruhr Universität Bochum: Typen und Stufen von Lernzielen; Abrufbar unter: https://dbslin.ruhr-uni-bochum.de/lehreladen/planung-durchfuehrung-kompetenzorientierter-lehre/lehrund-lernziele/typen-und-stufen/; Stand: 14.01.2022