Kompetenz
Kompetenzen sind Fähigkeiten in offenen, unüberschaubaren, komplexen, dynamischen und zu weilen chaotischen Situationen kreativ und selbstorganisiert zu handeln […]“ (Erpenbeck & Heyse 2007). Kompetenzen ermöglichen das aktive Handeln, auch wenn das zu lösende Problem / die Herausforderung unbekannt ist. Kompetenzen sind dabei stets eng mit Werten verknüpft. "Werte sind die Kerne von Kompetenzen" (Erpenbeck & Sauter 2018). Weinert (2001) definiert Kompetenz als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Kompetenzen lassen sich den folgenden vier Dimensionen zuordnen:
- Fachkompetenz
Unter Fachkompetenz versteht man die Fähigkeit, fachbezogenes und fachübergreifendes Wissen zu besitzen, anzuwenden, zu verknüpfen und kritisch zu hinterfragen. Fachkompetenzen sind rein fachliche Fertigkeiten und Stärken, die in Schule, Studium und Ausbildung erworben und durch Fort- und Weiterbildung erweitert
werden. Bei Kopf et al. (2010) werden sie in zwei Teilbereiche untergliedert: (1) Grund- und Spezialwissen aus dem jeweiligen Fachgebiet und den zugehörigen Wissenschaftsdisziplinen; (2) Allgemeinbildung, die es ermöglicht, das eigene Fachgebiet in einen breiteren wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Kontext einzubetten. - Methodenkompetenz
Der Begriff Methodenkompetenz bezieht sich „auf Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, die es ermöglichen, Aufgaben und Probleme zu bewältigen, indem sie die Auswahl, Planung und Umsetzung sinnvoller Lösungsstrategien ermöglichen“ (Orth 1999). Folglich sind diese Kompetenzen fachunabhängig. (vgl. Kopf 2010) Hierzu gehören nach Bachmann (2018):
- Sprachfähigkeit (z. B. Wissenschaftliches Schreiben, Präsentationstechniken)
- Reflexionsfähigkeit (z. B. Praxistransfer, komplexe Problemlösungen)
- Lern- und Arbeitsstrategien (z. B. Projektmanagement)
- Nutzung von Informationen und Wissen (z. B. Mediennutzung, Recherchieren) - Selbstkompetenz
Der Begriff Selbstkompetenz meint die „Fähigkeiten und Einstellungen, in denen sich die individuelle Haltung zur Welt und zur Arbeit ausdrückt.“ (Orth 1999). Dazu gehören laut Bachmann (2018):
- Selbstmanagement (z. B. Stressmanagement, Lernmotivation)
- Ethisches Bewusstsein (z. B. Gendersensibilität, Berufsethos)
- Identität (z. B. Selbstkonzept, Fähigkeit zur Selbstkritik) - Sozialkompetenz
Der Begriff Sozialkompetenz umfasst „Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, die es ermöglichen, in den Beziehungen zu den Mitmenschen situationsadäquat zu handeln.“ (Orth 1999). Dazu gehören laut Bachmann (2018):
- Kooperationsfähigkeit (z. B. Teamfähigkeit, Rollenflexibilität)
- Kommunikationsfähigkeit (z. B. Umgang mit Heterogenität,
Führungskompetenz)
- Konfliktfähigkeit (z. B. Umgang mit Mobbing)
Quellen:
Bachmann, Heinz (Hg.) (2018): Kompetenzorientierte Hochschullehre. Die Notwendigkeit von Kohärenz zwischen Lernzielen, Prüfungsformen und Lehr-Lern-Methoden; eine Publikation des ZHE. 3.; überarbeitete Auflage. Bern: hep, der Bildungsverlag (Forum Hochschuldidaktik und Erwachsenenbildung, Band 1).
Erpenbeck, John; Heyse, Volker (2007): Die Kompetenzbiographie. 2. Aufl. Münster: Hanser Verlag.
Erpenbeck, John; Sauter, Werner (2018): Wertungen, Werte – Das Fieldbook für ein erfolgreiches Wertemanagement. Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.
Kopf, Martina; Leipold, Jana; Seidl, Tobias (2010): Kompetenzen in Lehrveranstaltungen und Prüfungen. Handreichungen für Lehrende. Mainzer Beiträge zur Hochschulentwicklung, Bd. 16.
Orth, Helen (1999): Schlüsselqualifikationen an deutschen Hochschulen. Konzepte, Standpunkte und Perspektiven. Neuwied: Luchterhand.
Weinert, Franz E. (2001): Warum muss die pädagogische Wirksamkeit von Schulen wissenschaftlich überprüft werden. In: Weinert, Franz E.: Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz.
Kompetenzorientiertes Prüfen
Bei der Konzeption kompetenzorientierter Prüfungen werden weniger wissensreproduzierende Prüfungsformate gewählt, sondern Formate, die die Anwendung von Wissen, dessen Transfer in Handlungszusammenhänge sowie die Beurteilung und Reflexion von realitätsnahen Problemstellungen fordern und fördern. Ziel einer kompetenzorientierten Prüfungsausrichtung ist es, Studierende zu befähigen problem- und anwendungsorientierte Anforderungen zu lösen. Des Weiteren dient diese dazu zu überprüfen, ob die für dienLehrveranstaltung definierten Lernziele erreicht wurden. Durch eine kompetenzorientierte Ausrichtung der Lehre und der Prüfung, werden Studierende darüber hinaus in ihrer eigenen Persönlichkeitsbildung nachhaltig gefördert.
Quelle:
Schröder, Monika (2015): Kompetenzorientiert Prüfen. Zum Lernergebnis passende Prüfungsaufgaben. Hochschulrektorenkonferenz (Nexus Impulse f. d. Praxis). Bonn. Abrufbar unter: https://www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/HRK_Ausgabe_4_Internet.pdf; Stand: 15.02.2022
Kompetenzorientierung
Das Konzept der Kompetenzorientierung stellt den Erwerb von Kompetenzen im Umgang mit inhaltlichen Problemstellungen zu fachspezifischen Themenkomplexen in den Mittelpunkt von Lehre und Studium. Eine kompetenzorientierte Vorgehensweise zielt darauf ab, Lerninhalte so zu gestalten, dass Lern- und Prüfungsaufgaben sowohl wissenschaftlich anspruchsvoll als auch zugleich praxisnah sind und Studierende durch Erfüllung der Aufgaben zur Reflexion über ein bestimmtes Thema angeregt und geschult werden.
Kompetenzfördernde Lernumgebungen sind ganzheitlich ausgerichtet und unterstützen nicht nur den Wissenserwerb und kognitive Fähigkeiten, sondern auch relevante nicht-kognitive Kompetenzen. Welche Kompetenzen in einem Modul gefördert werden sollen, werden durch Lernziele in der Modulbeschreibung abgebildet.
Quelle:
Schaper, Niclas: (2009): (Arbeits-)psychologische Kompetenzforschung. In: Fischer, Martin; Spöttl, Georg [Hrsg.]: Forschungsperspektiven in Facharbeit und Berufsbildung. Strategien und Methoden der Berufsbildungsforschung; S 91-115; Frankfurt am Main: Peter Lang Verlagsgruppe.
Lernergebnisse
Lernergebnisse sind aus Perspektive der Studierenden formuliert und beschreiben, was diese nach Abschluss einer Lerneinheit (z. B. einem Modul) wissen, verstehen und zu tun in der Lage sind.
Quelle:
Baldauf-Bergmann, Kristine; Mischun, Katrin; Müller, Magnus (2013): Leitfaden zur Formulierung und Nutzung von Lernergebnissen. Abrufbar unter: https://www.faszinationlehre.de/file/data/Handreichungen/Leitfaeden/130410_leitfaden__lernergebnisse_final.pdf; Stand: 21.02.2023
Lernziele
Ein Lernziel beschreibt, welches Wissen und welche Kompetenzen innerhalb einer festgelegten Zeitspanne erreicht werden sollen. Lernziele unterstützen Lehrende darüber hinaus auch bei der Methodenwahl.
Mahara
Das E-Portfoliosystem „Mahara“ ist eine Lernumgebung, die Studierende und Lehrende selbst gestalten können. Zur Gestaltung des E-Portfolios „können verschiedene digitale Medien und Dienste, wie z. B. Fotos, Videos, Messaging und Social-Networking-Funktionen“, integriert werden. (Hochschule München 2023)
Quelle:
Hochschule München: Mahara – das E-Portfolio der Hochschule München; Abrufbar unter: https://www.hm.edu/lehren/e_learning_center/materialien/mahara.de.html; Stand: 12.01.2023
Modul / Modulhandbuch
Module sind inhaltlich und / oder methodisch aufeinander bezogene, zeitlich abgegrenzte Lehr- und Lernabschnitte. Sie können unterschiedliche Lehr- und Lernformen umfassen (z. B. Vorlesungen, Übungen, E-Learning etc.) und werden in der Regel mit nur einer Prüfung abgeschlossen, deren Ergebnis in das Abschlusszeugnis eingeht. Die Vergabe von ECTS-Credits setzt dabei nicht zwingend eine benotete Prüfung voraus, sondern den erfolgreichen Abschluss eines Moduls. Ein modularisiertes Studium besteht aus mehreren Modulen, von denen einige obligatorisch, andere frei wählbar und wieder andere im Wahl(pflicht)bereich eines Studiengangs angesiedelt sind. Die Module werden im Hinblick auf die Lernziele konzipiert, die Studierende erreichen sollen. Diese wiederum orientieren sich am übergreifenden Qualifikationsziel des jeweiligen Studiengangs. Für die Gestaltung von Modulen haben die Länder in den gemeinsamen Strukturvorgaben der Kultusministerkonferenz (KMK) von 2003 und 2010 Handlungsempfehlungen verabschiedet, die die Qualität der Studiengangsgestaltung an den Hochschulen sichern sollen. Sie bilden zugleich die Grundlage für die Akkreditierung von Studiengängen und sollen zur Ausbildung einer neuen, transparenten Qualitätskultur und Eigenverantwortung der Hochschulen beitragen. Die strukturelle und inhaltliche Gliederung eines Studiengangs in Module ist darüber hinaus ein notwendiges Teilelement des ECTS-Systems, das eine europaweit einheitliche Bewertung und Anrechnung von Studienleistungen ermöglicht. Die gegenseitige Anerkennung von Modulen bei Hochschul- und Studiengangwechsel muss durch handhabbare Regelungen in den Studien- und Prüfungsordnungen verankert und in der Akkreditierung bestätigt werden. (vgl. HRK nexus 2021)
Für jeden Studiengang sollte neben der Studien- und Prüfungsordnung ein Modulhandbuch mit der Modulbeschreibung allen Interessierten frei zugänglich sein, um die Transparenz zu erhöhen. Das Modulhandbuch sollte folgende Informationen zum Studiengang enthalten: Inhalte, Lernziele, Lehr- und Lernformen, Voraussetzungen für die Teilnahme, Verwendbarkeit des Moduls, Voraussetzungen für die Vergabe von Leistungspunkten, Leistungspunkte und Noten, Häufigkeit des Angebots von Modulen, Arbeitsaufwand der Studierenden und Dauer der Module (vgl. HRK nexus 2021).
Quelle:
HRK nexus: Modul; Abrufbar unter:https://www.hrk-nexus.de/glossar-der-studienreform/begriff/modul/; Stand: 23.12.2021
HRK nexus: Modulhandbuch; Abrufbar unter: https://www.hrk-nexus.de/glossar-der-studienreform/begriff/modulhandbuch/; Stand: 23.12.2021
HRK nexus, Qualifikationsziele; Abrufbar unter: vhttps://www.hrk-nexus.de/glossar-der-studienreform/begriff/qualifikationsziele/; Stand: 23.12.2021
Moodle
Moodle ist ein Lernmanagementsystem (LMS), mit dem die Präsenzlehre online unterstützt und ergänzt oder auch reine Online-Lehre durchgeführt werden kann (vgl. Hochschule München 2022). Neben der Ablage von Unterrichtsmaterialien, kann das System auch als Austausch- und Kommunikationsplattform genutzt werden. Moodle eignet sich aufgrund seiner Vielzahl an Aktivitäten und Plugins auch besonders für die Durchführung von digitalen Prüfungen.
Quelle:
Hochschule München: Was ist Moodle?; Abrufbar unter: https://www.hm.edu/lehren/e_learning_center/materialien/moodle.de.html; Stand: 12.01.2023
Mündliche Prüfung
Die mündliche Prüfung erfolgt unter Aufsicht und in einem festgelegten Zeitfenster. Mündliche Prüfungen und die Prüfungsform „Präsentation“ werden in zahlreichen Prüfungsordnungen zusammengefasst bzw. nicht unterschieden. Im Projekt ii.oo sind Präsentationen eine eigenständige Prüfungsform. Es werden somit zwei verschiedene mündliche Prüfungsformen unterschieden. Bei der ersten Form (mündliche Prüfung) erhalten die Studierenden für sie unbekannte Prüfungsaufgaben. Bei der zweiten Form (Präsentation) bereiten sie ein bekanntes Thema/ bekannte Aufgaben für die Prüfung vor.
Mit den ii.oo-Merkmalen für Prüfungsformen wird eine mündliche Prüfung wie folgt charakterisiert:
- Aufsicht: Immer unter Aufsicht
- Prüfungsort: Präsenz- oder Fernprüfung möglich
- Werkzeuge zur Bearbeitung: Papier, Stift, Textverarbeitungsprogramme, fachspezifische Software, Präsentationssoftware usw.
- Bearbeitungszeit: Genau festgelegtes Zeitfenster
- Antwort-Wahl-Verfahren: Nicht zutreffend
- Hilfsmittel: Verwendung möglich, werden vor der Prüfung durch die Lehrenden in einer Hilfsmittelliste festgelegt
- Einzel-/ Gruppenprüfung: Beides möglich
- Vorbereitung: Prüfungsaufgaben sind vor der Prüfung nicht bekannt
- Prüfungssysteme: Moodle und/oder E-Portfoliosysteme
Nebengütekriterien bei einer Prüfung
Nebengütekriterien sind zusätzliche Kriterien, die den Hauptgütekriterien untergeordnet sind und bei der Prüfung berücksichtigt werden können. Folgende Kriterien gehören zu den Nebengütekriterien:
- Ökonomie: Die Ökonomie bezieht sich auf den Konstruktionsaufwand und die Durchführungszeit einer Prüfung. Sie sollte erst dann mit einbezogen werden, wenn die Hauptgütekriterien „Validität“ und „Reliabilität“ sichergestellt sind.
- Akzeptanz: Eine hohe Akzeptanz erreicht eine Prüfung dann, wenn die Inhalte einer Prüfung auch von Studierenden, die nicht gut abgeschnitten haben oder durchgefallen sind, als akzeptabel empfunden werden.
- Fairness: Bei einer Prüfung soll kein Studierender / keine Studierende oder eine Studierendengruppe systematisch bevorzugt oder benachteiligt werden (Lernzielrelevante Faktoren ausgenommen). „Fairness“ als Nebengütekriterium ist hier nicht zu verwechseln mit „Fairness“ in Abgrenzung zu „Chancengleichheit“ im Abschnitt „Haltung“.
- Transparenz: Über alle wichtigen Merkmale einer Prüfung, wie Prüfungsform und - ablauf, zu prüfende Inhalte und Kompetenzen sowie Bewertungsrichtlinien, können sich die Studierenden vorab ausreichend informieren. Zudem erhalten sie nach der Prüfung ein angemessenes Feedback zu ihren individuellen Leistungen.
- Unverfälschbarkeit: Die Studierenden haben keine Möglichkeit, die Prüfungsergebnisse zu manipulieren. Das Schummeln bei einer Prüfung würde beispielsweise die Unverfälschbarkeit einer Prüfung beschädigen.
Quellen:
Metzger, Christoph; Nüesch, Charlotte (2004): Fair prüfen. Ein Qualitätsleitfaden für Prüfende an Hochschulen. Hochschuldidaktische Schriften Band 6. Universität St. Gallen, Institut für Wirtschaftspädagogik
HRK (2015): Kompetenzorientiert Prüfen. Zum Lernergebnis passende Prüfungsaufgaben. In: Hochschulrektorenkonferenz (Hrsg.): Nexus Impulse für die Praxis. Ausgabe 4.